德国哲学家莱布尼茨曾说过：“世上没有两片完全相同的树叶。”物种是有其多样性的，人也有各种式样，不能够强求所有人都是一样的。的确，每一个生命都是独一无二的，可能他的潜力在此，又可能他的天赋在彼。就像教育，是多方面的，既有知识层面的、也有行为道德层面、还有品质心理层面的。就知识层面来说，一只手伸出来，手指的的长短都不尽相同，全面发展的学生有吗？有，但毕竟很少。更多的孩子是感兴趣于某一方面，擅长于某一领域。
当然，教育不是万能的，只是赋予了学生一种可能，而这种可能既有老师的教育培养，更与学生的性格爱好相契合，而契合的背后则往往以失去另一种东西为代价。古人讲：有得必有失，说的就是这个道理。可能学业进步了，但兴趣爱好被抑制了；可能行为习惯变好了，但童真童趣变少了。大班化教学的背景下，我们可能把三流学业水平的孩子培养成为二流，也可能让一流的孩子沦为二流。
有这样一对兄弟，都是我的学生，老大是我前两年的学生，老二是目前我班上学生。
先说老大，给我最深刻印象有两点。一是课上发言积极，思维敏捷，能把问题答得头头是道，但考试分数却普普通通。二是行为习惯不佳，好几次夜不归宿，他妈妈苦口婆心，他却不以为意，口辱责打更是家常便饭，脸上常会挂彩。
这孩子为什么会这样？我曾思索良久。考试成绩不理想原因很多，他聪明有余，习惯不足这是主因。但他毕竟还是孩子，可塑性很强，于他而言，改正习惯，细致认真即可。但扪心自问，我有没有在习惯方面培养乃至严厉的训练过他？尽没尽到教书育人的职责？他用离家出走的方式对抗妈妈的责罚，这是他的错还父母的错？妈妈的教育方式有没有问题？孩子有这样的举动，有谁真正关系过他内心需求是什么？如果妈妈慢慢改变简单粗暴的教育方式会怎么样？如果真诚的教育触动了他内心最柔软的地方又会怎样？……
是啊，教育有太多太多的可能，选择了简单粗暴，可能会让孩子变得更坏；选择了对症下药，可能让孩子变得更好，这既一种选择，更是一种智慧。
再说老二，非同一般的聪明。他的聪明体现在解决数学问题的思维很活跃。一题多解、圆周率可以背出很多位来，对获得认可有强烈欲望，总高高举起手想表达见解。课上，我常问大家：“王同学的方法谁听懂了？”其他同学往往一片沉默。
有一回，他一口气讲了一个题的三种解法，我点头表扬他爱动脑筋。随后，我又在全班推广了最基础的方法。这是在有限时间里让更多人掌握基本知识的必要选择，但从未来发展角度来看，可能抑制了王同学的策略多元化，更禁锢了班级数学思维的灵活性，难免顾此失彼了。
没想到，课后王同学找了几个伙伴继续研究他的第四种解法，一番讨论后，大家都对他竖起来拇指。于是，他邀上几个同学到办公室找我理论，自信满满地介绍他的“最佳方法”——画一个图就很容易看出答案来。我一看，还真是这么回事。“有道理！有想法！”这是我给予他的评价。于是，我在下节课中推广了他的“最佳方法”，也获得了孩子们的普遍认可。
第二个孩子优秀吗？当然。或许他以后会成为著名的物理学家、数学家……那如果我上课不抽他回答问题，或者是当他想要表达的时候制止他甚是是否定他，结果会怎么样呢？
或许他不再喜欢我，或许他渐渐对数学失去兴趣，或许……
这就是教育，犹如一个个的数学问题，有很多种可能。那我们老师在这种学生将来的“可能性”中扮演什么角色呢？要知道，你的否定里可能有牛顿，你的表扬中可能有爱因斯坦。
可能的话，我会在今后的教学中把分层教学落到实处。特别是作业评讲课，已经会了的孩子完全可以坐在教室后半部分，研究更具挑战性的数学问题。
可能的话，充分给予学生发表见解的时间和空间。特别是新授课中，把翻转课堂、前置学习落到实处，课上更多是学生的交流和碰撞，真正参与到知识形成过程中去。
可能的话，我会把兴趣培养和思维训练放在解题技巧之上。思维方式决定着解决问题的方法，把教学中的综合实践领域这个被忽略的版块做实在，让学生更多感受、体验数学的价值，而非单纯应试。
每一种的能都源于尝试，让可能成为现实，先从尝试开始吧！
愿我们所做的一切都能引导孩子们发展成最美好的那种可能。
